兒童科學教育 從啟蒙到啟智 幼兒教育文章

　　十九世紀之前，自然科學課程曾經(jīng)長期被排除在兒童教育體系之外，在為自然科學爭取進入學校教育體系權利的過程中，眾多教育家都是從“啟智”的角度去論證的。新課改以來教育部頒布了兩個重要文件——《幼兒園教育指導綱要(試行)》和《小學科學課程標準(3-6年級)》，雖然重申了兒童科學教育的啟蒙意義，但卻凸顯了科學教育“啟智”意義。

　　兒童參與探究活動，感受科學探究的過程并有所發(fā)現(xiàn)，都需要運用他們的腦力和智力?？梢哉f，兒童的探究顯現(xiàn)了科學家好奇、堅持不懈等積極的科學態(tài)度與精神，足以堪稱為小小科學家。所以，當兒童以小小科學家的精神面貌學習科學時，應當將其視為一種開啟兒童智力的“啟智”教育。

　　兒童科學啟智教育有著重要的意義。

　　首先，在于開啟兒童的多元智力。哈佛大學教授、心理學家加德納經(jīng)過多年研究，為我們揭示了智力的多元性質(zhì)和結構。

　　當兒童進行探究活動時，不僅需要邏輯—數(shù)理智力，也需要視覺—空間智力、身體—動覺智力等多種智力的參與。在科學課堂上，當兒童對周圍事物發(fā)生興趣，觸摸、搬運各種科學教學材料時，他們會動用自己的視覺—空間智力、身體—動覺智力和自知—自省智力等;在科學活動中，當兒童像科學家那樣與同伴或教師討論或表達自己的發(fā)現(xiàn)和新想法時，將會動用自己的言語—語言智力、自知—自省智力和交往—交流智力等;當兒童從游戲中感受事物的數(shù)量關系并體驗數(shù)學的有趣時，他們會動用自己的言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力，視覺—空間智力等。兒童動用自己的各種智力進行科學探究活動時，也使這些智力得到了發(fā)展。

　　其次，在于發(fā)展兒童的非言述智力和個人知識。英國科學家、哲學家卡爾·波蘭尼發(fā)現(xiàn)科學研究的過程包含兩種知識：言述知識和默會知識。言述知識，又稱明確知識、可言明知識?？梢酝ㄟ^語言系統(tǒng)明確地表達出來，并很容易地被成功傳播與教授，譬如系統(tǒng)的科學知識。默會知識，又稱非言述知識、不言明知識、緘默知識或隱性知識。主要表現(xiàn)為帶有科學家個人印記的技能(技藝)，類似“行家絕技”。這些技能性的知識不可能用語言系統(tǒng)明確地表達出來，只能通過師傅帶徒弟的傳統(tǒng)方式，借助學習者身體力行的參與、情感體驗和直覺感悟來獲得。從這個意義上來說，知識又是主觀的、具有鮮明的個人特質(zhì)。

　　主觀認識和個別化的經(jīng)驗、體驗和感悟，甚至包括情感、意志等因素，是兒童個人興趣的主要來源，也是兒童發(fā)現(xiàn)新知識，進行知識建構的內(nèi)在動力，需要在科學教育過程中加以正確保護、引導和培養(yǎng)。研究表明，當兒童用語言符號思維時，發(fā)展的是言述智力;而當兒童用非語言符號在頭腦里進行“表象性思維”時，發(fā)展的即非言述智力。非言述智力在科學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新思維中扮演著非常重要的作用。英國劍橋大學的物理實驗室卡文迪許實驗室，已經(jīng)培養(yǎng)出20多位諾貝爾科學獎得主。在這個實驗室，自麥克斯韋開始，就建立了師生動手自制實驗儀器或模型進行教學和研究的優(yōu)良傳統(tǒng)。在科學課堂上，兒童如果能夠接受到規(guī)范的科學探究技能的訓練，便能夠通過對動作的大量內(nèi)化，形成關于科學探究的非言述智力和關于科學的個人知識。與訓練學生記憶科學知識相比，發(fā)展學生的非言述智力和個人知識，才是培養(yǎng)未來創(chuàng)新型人才的正確舉措。如果我們不能意識到這一點，而是繼續(xù)視科學教育為“啟蒙”教育，那么，在科學課堂中教師就會依然扮演權威的、無所不知的“啟蒙者”角色，將兒童視為“無知”的教育對象，繼續(xù)進行言述知識的“一言堂”，而忽視兒童非言述智力和個人知識的發(fā)展需要，不利于兒童科學素養(yǎng)的提升以及兒童科學好奇心的培養(yǎng)。

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