傾聽是教師與學生溝通的基本技巧，也是在溝通中認識與了解學生的第一步，傾聽學生等于尊重他、欣賞他，給他信心和勇氣。作為教師需要全身心地去聽學生說話，成為學生的忠實聽眾，并在傾聽過程中發(fā)現(xiàn)他們在學習中遇到的困惑和疑慮、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)意等，從而及時地引導、鼓勵，促進他們的發(fā)展。例如我在教《群英會蔣干中計》一文時，引導學生分析蔣干這個人物形象的性格,大部分同學都認為蔣干是個愚蠢而又自作聰明的人，有一個學生提出了異議“蔣干能毛遂自薦，且不管他是否真正有才，應該說這種勇氣是可嘉的”。我沒有打斷這個學生的“另一種聲音”，而是靜靜地傾聽他的觀點，并組織學生一起討論。通過傾聽學生心靈的話語，讓學生受到激勵、召喚，從而生成新的認識，這是對話教學必不可少的一點。

積極的參與者。

在對話教學過程中教師不是以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在學生面前，向?qū)W生進行講解，學生只能重復教師的具有絕對權(quán)威性的內(nèi)容。相反，教師是以參與者的姿態(tài)與學生一起開展具有相互作用的對話。在對話中，無論教師還是學生都要有自己的思想觀點，同時，任何一方都應積極地時刻保持批評與自我批評的態(tài)度。由于每個人都是一個獨立的個體，學生與學生、教師與學生對文本都有自己獨到的見解。小到一個字、一個詞、一個句子，大到一段文字、篇章結(jié)構(gòu)、文章的立意，理解都不盡相同。因此，在閱讀對話教學中，教師注重的是與學生一起交流、探討，互相促進。這樣，教師關注的不再是學生學習的結(jié)果，而是每個學生學習和發(fā)展過程中的即時狀態(tài)。教師參與對話，促進學生發(fā)展。

虛心的學習者。

弗里在《被壓制的教育學》一書中寫到，“通過對話，學生的教師和教師的學生不復存在。”“教師不再僅僅去教而且也通過‘對話’被教，學生在被教的同時在教。”在“對話”中，教師有著“教學者”與“學習者”的雙重身份。實際上，學生值得我們學習的地方是很多的。他們雖然幼稚，但有一顆不斷探求的心；他們或許無知，但永不滿足和充滿好奇心；他們的思想和觀念也許不夠成熟，但卻代表著時代跳動的脈搏。教師要學習這些優(yōu)點，完善自身的素質(zhì)，調(diào)整自己的觀念和行為。向?qū)W生學習，能夠使你原本枯竭的“精神生命”重新煥發(fā)青春。從學生身上，我們每一個教師都能再一次發(fā)現(xiàn)自己，重塑自我。教與學達到統(tǒng)一，做到“教學相長”。

   
    三、對話意味著“創(chuàng)造與生成”

    閱讀文本應是語文學習的前提所在，只有通過與文本的“零距離”接觸，教師才能把握教材，也才能引導、疏通學生與文本的“對話”。為此，教師應引導學生親歷閱讀過程，盡情地誦讀、玩味、揣摩，與課文直接“對話”。“傾聽”文本的聲音，“觸摸”作者的心靈，在人、文“對話”中生成屬于自己的思想。正如鐘啟泉先生所說，“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造。”

    在對話性閱讀教學中，師生雙方均是作為具有主體精神、創(chuàng)造能力的人而介入其中的。在對話、溝通、合作的氛圍中，學生不再是知識的“接收器”，還是知識的“發(fā)生器”，師生各自生成或建構(gòu)了自己的認識和知識，使閱讀教學課堂涌動著生命的靈性，充滿了創(chuàng)造色彩。在新課標下，教師應是：

合格的先行者

在“對話精神”的作用下，教師與學生、學生與學生，就教學內(nèi)容進行平等交流、真誠溝通、互相借鑒、取長補短。在“對話教學”中，教師在引導學生直接面對文本，充分讀書前，得先和文本“對話”，即鉆研好教材。對文本的精神，學生可能產(chǎn)生的疑惑、異議，哪里需要留出充足的時間讓學生自己思考，哪里要讓學生進行討論，教師都要做到心里有底。只有把教材把握好了（包括朗讀課文），才能和學生交流，并引導學生學習。

 良好的創(chuàng)意人

接受理論和解釋學都告訴我們，任何讀者理解到的意義都不完全等同于作品原來的意義，而且不同讀者面對同一作品所理解到的意義也都不可能完全一樣。所謂“有一千個讀者便有一千個哈姆雷特”，便是此理。因此，教師不能囿于教參，應當多元解讀、自主發(fā)現(xiàn)文本涵義的空間，不能再搞過去應試教育下的一元論。同時，教師應鼓勵學生有創(chuàng)意的閱讀，善于引導學生用自己的“前理解”去閱讀，同時又借助于別人的“前理解”；努力發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)文本的其他含義；對理解到的意義作出自己獨到的價值判斷而不僅僅停留于理解本身或人云亦云；在理解意義的基礎上產(chǎn)生聯(lián)想而生成新的意義和塑造新的形象。

例如對《項鏈》中瑪?shù)贍柕滦蜗蟮慕庾x，有的同學說她愛幕虛榮，有的同學說她具有小資產(chǎn)階級貪圖享樂的思想，但有的同學認為她是值得贊揚的，因為她靠自己十年的辛苦勞動還清了債務，所以她還是很有美德的。在對話中，教師與學生加深了對瑪?shù)贍柕碌牧私猓w驗身為小人物的苦惱，了解人生的苦難與無奈，從而加深了自己對生活的感悟。

優(yōu)秀的質(zhì)疑者

現(xiàn)代課程理念提倡的是“不惟書、不惟上、不惟權(quán)、只惟實”。因此，在探究教材中，教師要讓學生敢于懷疑、敢于質(zhì)問、敢于批判，多一點帶有個性色彩的語言。為此，教師首先得有質(zhì)疑的意識，質(zhì)疑的精神，質(zhì)疑的勇氣。

在與文本、學生的對話中，在生生對話中，參與對話者會發(fā)現(xiàn)對方觀點中的可疑之處，會產(chǎn)生批判性的意見，而批判性的信息正是對話交流得以深入發(fā)展的支撐力。在對話互動中，參與者大都能一邊聽同伴發(fā)言，一邊反思自己的理解。質(zhì)疑使對話深入，使對話的內(nèi)涵豐富，多種觀點的聚集與碰撞、消解與融合、深化與提升，擴展了認知領域。

《雷雨》中周樸園與魯侍萍相會一幕，最能體現(xiàn)周樸園的性格特點。周樸園自私虛偽冷酷，是資本家的典型代表，是封建家長的化身，他對侍萍的愛是虛假的。但有的學生質(zhì)疑：周樸園是一個活生生的人，他有復雜的情感世界。他當年對侍萍的愛是真的，現(xiàn)在對侍萍的不愛也是真的。這樣，學生在質(zhì)疑中提升了對人物形象的立體的認識，在交流碰撞中達到了彼此的理解，生成了新的意義。

    沒有交往，沒有互動，就不存在或發(fā)生教學。把教學本質(zhì)定位于交往、互動的“對話教學”，是對教學過程的正本清源。同時學生、教師、文本三者間需要不斷地融合、激活，這樣才能讓“對話”真正變?yōu)?ldquo;零距離”。而教師對自身的正確定位則能把 “對話教學”真正落實到實處，促進學生不斷地發(fā)展。